Como en el año 2007, el derecho al aprendizaje actualmente sigue sin poder garantizarse en un contexto caracterizado por bajos niveles de rendimiento académico, docentes sub-calificados, establecimientos educativos en mal estado y escaso presupuesto asignado a calidad educativa. Ramón Corvalán. Servicio Paz y Justicia, Paraguay (SerpajPy) (Informe que se publicará en el Informe de Derechos Humanos del Paraguay 2014) Introducción “Derecho al aprendizaje: un derecho postergado” fue el subtítulo de bajada del artículo sobre situación del derecho a la educación en Paraguay, incluido en Derechos Humanos en Paraguay del año 2007. Esa vez se había destacado que “a más de una década de iniciada la Reforma Educativa en Paraguay, aún no se garantiza efectivamente el derecho al aprendizaje, núcleo fundamental del derecho a la educación” (Corvalán, 2007: 430). En el mes de julio del presente año, la Ministra de Educación Marta Lafuente, se reunió en Cámara de Diputados en una primera experiencia de análisis sobre la Agenda Educativa 2013-2018 y, entre otros datos, señaló dos cuestiones más que preocupantes: 70% de los estudiantes no estaban aprendiendo lo que deben aprender y apenas 1% del presupuesto destinado a Educación estaba asignado a “calidad educativa” que incluye equipamiento de establecimientos escolares y capacitación docente . Y una condición básica para abordar el problema se vincula con un aumento sustancial y sostenido de la inversión educativa, teniendo “en cuenta que el desafío no es continuar con el esfuerzo que se realiza en la actualidad, sino obtener el financiamiento adicional para lograr las metas de la Agenda educativa, para lo cual se estima que el incremento requerido entre 2014 y el 2018 asciende a USD 1.053.954.266, lo que indica que la inversión educativa debe representar el 6,4% del PIB” (MEC, 2014: 45). La reciente decisión de la Cámara de Diputados de aprobar no sólo una ampliación del Presupuesto 2015 sino de reasignar determinados montos, abre aún más grande la interrogante sobre las posibilidades de garantizar aprendizajes de calidad. Conforme al ministro de Hacienda, Germán Rojas, las modificaciones hechas por los diputados, además de ubicar al país al borde del déficit fiscal, limitará de manera significativa las posibilidades de que los científicos locales puedan desarrollar sus proyectos e impedirá que la educación inicial tenga asistencia directa del Ministerio de Educación y Cultura; tampoco se podrán reparar los establecimientos educativos antes del inicio de las clases en el 2015, rubro que requiere una inversión de USD 60 millones . Este es el contexto actual que condiciona las posibilidades efectivas de garantizar el derecho al aprendizaje en Paraguay; al mismo tiempo, otros aspectos claves del derecho a la educación igualmente se encuentran sin la garantía requerida: disponibilidad de establecimientos escolares adecuados y docentes especialistas en las distintas áreas, sólidamente preparados, son dos condiciones ausentes desde hace bastante tiempo. Marco Jurídico El derecho al aprendizaje encuentra su fundamentación en el artículo 74 de la Constitución Nacional donde “se garantizan el derecho de aprender y la igualdad de oportunidades al acceso de los beneficios de la cultura humanística, de la ciencia y de la tecnología, sin discriminación alguna”. El artículo 3° de la Ley General de Educación también contempla una formulación similar. El derecho al aprendizaje posee estrechas relaciones con la calidad educativa que le plantea contenidos, fines y procesos específicos porque el derecho al aprendizaje no es derecho a cualquier tipo de aprendizaje sino derecho a aprendizaje con calidad de derecho humano. “El derecho a la educación no se limita al hecho de ingresar al sistema educativo, poder permanecer en él, y ser tratado en condiciones de equidad. Para su realización plena en el Estado Social de Derecho debe reconocerse al titular el derecho a una educación de calidad. Así, el que el Estado garantice a los individuos el acceso y permanencia en el sistema educativo, y que ello se efectúe en condiciones de equidad, sería insuficiente si no se garantiza una formación integral de calidad” (Defensoría del Pueblo, 2003: 205). Desde esta perspectiva, el artículo 73 de la Constitución Nacional establece como fines de la educación “el desarrollo pleno de la personalidad humana y la promoción de la libertad y la paz, la justicia social, la solidaridad, la cooperación y la integración de los pueblos; el respeto a los derechos humanos y a los principios democráticos; la afirmación del compromiso con la Patria, de la identidad cultural y la formación intelectual, moral y cívica, así como la eliminación de los contenidos educativos de carácter discriminatorio”. Por su parte, la Ley N° 1.680/01, Código de la Niñez y Adolescencia, sintetiza lo anterior enunciando que “el niño y el adolescente tienen derecho a una educación que les garantice el desarrollo armónico e integral de su persona y que les prepare para el ejercicio de la ciudadanía”. Estos principios también se corresponden con las formulaciones del Artículo 26 (Derecho a la Educación) de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y el Artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC). Es a partir de estas puntualizaciones normativas vinculadas al contenido del derecho a la educación que “las instituciones educativas no deberían interesarse exclusivamente por la consecución de buenos resultados de aprendizaje , sin considerar la realización de los otros fines de la educación, como por ejemplo: desarrollar la personalidad y las aptitudes del/a estudiante, inculcar el respeto a los derechos humanos y a la identidad del niño o la niña, construir relaciones de paz, tolerancia, igualdad y amistad entre los pueblos, etc . La calidad, entonces, debe abarcar los propósitos “no académicos” de la educación, al comprender que las instituciones educativas son agentes de desarrollo integral de las personas y de las comunidades. Existen una serie de “habilidades blandas” o “socioemocionales”, que no solamente deben circunscribirse a las demandas del mercado, como determinan los enfoques economicistas de la educación, sino también a las obligaciones que frente al derecho internacional de los derechos humanos tienen los Estados” . El rendimiento académico en la educación paraguaya y algunas condicionantes La situación en Paraguay se encuentra bastante alejada de lo que prescribe el marco normativo del derecho a la educación en cuanto a calidad del aprendizaje. La Agenda Educativa 2013-2018 señala, al respecto que “la evidencia muestra que los aprendizajes logrados por los estudiantes no son equivalentes a los esperados e incluso distan mucho de estos, comprometiendo severamente el ejercicio del derecho a la educación” (MEC, 2014: 33). Básicamente se registran niveles bajos de desempeño en las áreas de matemática y lengua: 18,63% de los estudiantes de 3° grado se ubican por debajo del nivel 1 en comunicación y el 18,12% en matemática; por su parte, apenas el 7,59% de los estudiantes alcanza el nivel IV (aprendizajes esperados para el grado) en comunicación, situación que llega al 9,26% de escolares en matemática. “Lo preocupante de estas cifras es que un segmento muy pequeño de los estudiantes culminan la educación media alcanzando solo un nivel I o menor (nivel 0) en las áreas de matemática, lengua y literatura castellana y ciencias básicas, según las evaluaciones del SNEPE” (MEC, 2014: 33). Asimismo, Paraguay es posicionado entre los países con rendimiento por debajo de la media regional debido al bajo logro académico de los estudiantes en las áreas evaluadas por el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) en el marco del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Al respecto debe recordarse que Paraguay había participado del Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS, por sus siglas en inglés). Los resultados obtenidos ubicaron al país a 76 puntos por debajo del promedio internacional y 15 por debajo del regional, revelándose así una escasa preparación cívica y ciudadana de los estudiantes (MEC, 2014: 33). Es más que probable que este déficit se encuentre asociado con la persistencia de la cultura autoritaria en la sociedad, hecho constatado por la encuesta Latinobarómetro 2013. Dicho estudio muestra que a pesar de que el 50% de la población apoyaba el régimen democrático en ese año, la preferencia por un régimen autoritaria era alta en la población: “Paraguay es el país de la región con la mayor cantidad de personas que prefieren el régimen autoritario con un promedio de 34% en el período 1995-2013. En efecto este ha aumentado de un 20% en 1995 a 32% en 2013, habiendo alcanzado un máximo de 44% en 2005. Al compararlo con otras regiones del mundo se parece a Taiwán según el Barómetro del Asia, en cuanto a su autoritarismo se refiere” (Latinobarómetro, 2013: 14). La situación docente constituye un aspecto estrechamente vinculado con la calidad educativa porque los estudiantes tiene derecho a que la enseñanza esté a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica (Defensoría del Pueblo, 2003: 208). Debe mencionarse, al respecto, que “en el año 2005, a través del SNEPE se aplicaron pruebas a los estudiantes del 3er. curso de formación docente en las áreas básicas de formación [y] los resultados obtenidos dan un promedio de rendimiento que oscila entre el 40% y 60%, lo cual evidencia la precariedad de la formación de los docentes” (MEC, 2014: 33). Una investigación realizada con 112 profesores/as de Historia y Geografía de colegios de gestión oficial reveló, por su parte, que los docentes, en general, desconocen tanto la disciplina como su didáctica, carecen de criterio a la hora del análisis histórico, confunden ideas, poseen una visión peligrosamente reduccionista y sesgada de los contenidos de la disciplina y sus alcances, y carecen del manejo de fuentes bibliográficas diversas y actualizadas, entre otros (Galeano, 2010: 101- 121). Por otro lado, debe considerarse que unas inadecuadas condiciones ambientales y de salubridad en que se preste el servicio educativo vulneran el derecho a la educación, y que el deterioro de la planta física de los centros educativos pone en riesgo la vida de los estudiantes y vulnera igualmente su derecho a educarse (Defensoría del Pueblo, 2003: 212). Al respecto, el Atlas de Políticas Públicas del Paraguay, menciona que en el año 2010, las aulas en mal estado presentaban la siguiente distribución: “A nivel nacional, de las 43.883 aulas en las instituciones educativas, el 5,6% se encuentra en mal estado. En los departamentos de San Pedro, Caaguazú, Guairá y Caazapá, de las 12.097 aulas, el 11,4% se encuentra en mal estado”(Ministerio de Hacienda, 2013: 76). En cuanto a los sanitarios en mal estado, la situación se presentaba de la siguiente manera: “A nivel nacional, de los 46.860 sanitarios de las instituciones educativas, el 6,4% se encuentra en mal estado. En los departamentos de San Pedro, Caaguazú, Guairá y Caazapá, de las 11.015 aulas, el 13,5% se encuentra en mal estado” (Ministerio de Hacienda, 2013: 76). En términos territoriales, el Atlas de referencia describe la situación del derecho a la educación en Paraguay de esta manera: Mapa de síntesis territorial del sistema educativo . 1. Constituyen zonas de intervención prioritaria y masiva por el nivel preocupante de los principales indicadores: repitencia, tasa de retención, calidad de la infraestructura, docentes por cada 100 alumnos, etc. 2. Zonas de intervención prioritaria 2. Concentrar los esfuerzos en la mejora cualitativa de la oferta educativa. En general, infraestructura en mal estado. Débil concentración poblacional erige a esta zona como de “intervención de segundo orden”. También incluye marcada crisis rural traducida en fuertes tasas de migración rural. Esto se acompaña de la suspensión de las actividades educativas en numerosas instituciones. 3. Zonas fronterizas de intervención. Desplegar una oferta que permita el arraigo de las poblaciones en edad escolar. 4. Mantenimiento y desarrollo estratégico de la oferta educativa. Débil densidad poblacional exige una intervención en zonas específicas. 5. Territorio tradicional e históricamente poblado. En este espacio los indicadores estudiados presentan los valores más exitosos. Sin embargo, estos pueden estar influenciados por una de las Tasas Brutas de escolarización más bajas del país. La situación de crisis rural que conoce esta región debe ser tratada de manera transversal (Ministerio de Hacienda, 2013: 81). El panorama actual del derecho a la educación es particularmente crítico: con el derecho al aprendizaje, núcleo básico e innegociable del derecho a la educación, sin garantías para su cumplimiento, con docentes sub-calificados (su título más alto no garantiza su capacidad para enseñar en el nivel educativo en el que se desempeña), establecimientos educativos en mal estado y un más que escaso presupuesto destinado para calidad educativa, se enfrenta como sociedad un presente inquietante y un inmediato futuro preocupante. Las perspectivas se tornan más problemáticas si se consideran los siguientes datos: el 61% de la población nunca o casi nunca lee por motivos profesionales y/o educativos, el 60% de la población nunca o casi nunca lee por ocio o interés personal y 3,1 de libros es el promedio de libros leídos por persona (OEI, 2014: 57-78). Debe quedar claro que “la escuela no es un mero rito de iniciación para poder vivir en la aldea o navegar en la red o competir en el mercado” (Cullen, 1997: 258) pero en las actuales condiciones se encuentra sin recursos básicos para construir “un sujeto social del conocimiento, autónomo y solidario, que aprenda diferenciar las relaciones humanas justas de las injustas, aprenda a discernir dónde y cuándo los derechos humanos son respetados, y dónde y cuándo son violados” (Cullen, 1997: 258), además de disponer de un sentido crítico de la memoria histórica, exigencia reiterada por la Mesa de Memoria Histórica. Recomendaciones Además de volver a insistir en la recomendación que desde el año 2012 se reitera con relación a la necesidad de avanzar progresivamente en la implementación del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, se agregan además: - Destinar los recursos financieros requeridos, conforme al mandato constitucional – no inferior al veinte por ciento del total asignado a la Administración Central, excluidos los préstamos y las donaciones- para garantizar las condiciones básicas para el disfrute del derecho a la educación. - Mejorar la infraestructura educativa de todos los locales escolares y garantizar su mantenimiento. - Mejorar la capacitación de los/as docentes que ejercen en instituciones educativas del sector oficial con un énfasis en la perspectiva de derechos; el docente precisa ser un profesional del derecho a la educación. Bibliografía utilizada y sugerida

• Corporación Latinobarómetro (2013). Informe 2013. Corporación Latinobarómetro, Santiago de Chile.
• Corvalán, Ramón (2007). “Derecho al aprendizaje: un derecho postergado” en Coordinadora de Derechos Humanos del Paraguay. Derechos Humanos en Paraguay, Asunción.
• Cullen, Carlos A. (1997). Crítica de las razones de educar. Paidós, Buenos Aires.
• Defensoría del Pueblo (2003). El derecho a la educación en la constitución, la jurisprudencia y los instrumentos internacionales. Defensoría del Pueblo. Colombia.
• Galeano, José Antonio (2010). La responsabilidad docente en la construcción de ciudadanía. El aprendizaje de la Historia y su valor en este contexto. Datos y lectura de una experiencia, en Centro de Investigación e Innovación Educativa. Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS) 2009. Reflexiones sobre los resultados. Ministerio de Educación y Cultura, Asunción.
• Ministerio de Educación y Cultura (2014). Agenda Educativa 2013-2018. Educación tarea de todos. Paraguay Katupyry. MEC, Asunción.
• Ministerio de Hacienda (2013). Atlas de políticas públicas del Paraguay: tendencias y retos de intervención. Ministerio de Hacienda, Asunción.
• Organización de Estados Iberoamericanos (2014). Encuesta latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013. OEI, España.